Cuatro ideas que resignifican la evaluación como herramienta de aprendizaje colectivo
La evaluación carga, en el imaginario institucional bonaerense, con el peso histórico de una metáfora que la define antes de que cualquier argumento la examine: la metáfora judicial. El docente como juez, el estudiante como acusado, la calificación como sentencia que se inscribe en un expediente que solo acumula veredictos. Reconocemos ese encuadre conceptual porque lo hemos habitado durante décadas, porque sus rituales han estructurado la gramática escolar de manera tan naturalizada que problematizarlos parece casi una transgresión. Sin embargo, la teoría contemporánea de la evaluación nos habilita a desmontar ese dispositivo simbólico y a resignificar la práctica evaluativa desde sus cimientos epistemológicos.
Es así que interrogar los supuestos que organizan nuestra relación con la evaluación no es un ejercicio académico desconectado de la práctica. Es una decisión pedagógica y política que tiene consecuencias directas sobre el modo en que los docentes construyen sus intervenciones y sobre las condiciones de aprendizaje que habilitan —o clausuran— para sus estudiantes.
La primera resignificación la plantea con claridad el experta en formación Flor Cabrera (2003), cuando argumenta que el enfoque clásico de la evaluación nos instala en una lógica de verificación que no se detiene a cuestionar si los propios objetivos que se pretende evaluar son pertinentes o necesarios para responder a las necesidades reales de los sujetos. Cabrera sostiene que los objetivos no deberían quedar por fuera del campo evaluable, ya que una evaluación de calidad amplía su objeto hacia la pertinencia misma del rumbo trazado. Esta ampliación transforma la práctica en un proceso de aseguramiento de la calidad de todo el sistema —desde la planificación hasta la ejecución— y no solo en un chequeo terminal de resultados predefinidos. Enfocarse ciegamente en el cumplimiento de metas puede llevarnos a ejecutar con eficacia un plan que, desde su origen, era irrelevante para las necesidades concretas de quienes aprenden.
La segunda resignificación invierte una creencia que estructura la cultura institucional con obstinada persistencia: la certeza de que lo valioso de una evaluación reside en el informe final y en las decisiones que de él se derivan. Desde esta perspectiva, la teoría evaluativa contemporánea reconoce que el proceso de evaluación genera en quienes participan de él una sensibilidad colectiva hacia la mejora que no puede reducirse a sus productos documentados. El acto de reflexionar sobre lo que se hace y cómo se hace, de dialogar sobre la eficacia de las prácticas y de problematizar los supuestos que sostienen la intervención pedagógica, produce transformaciones culturales en los equipos que con frecuencia resultan más profundas y duraderas que cualquier recomendación formal. Es decir, lo que ocurre mientras evaluamos puede ser más formativo que lo que concluimos cuando terminamos.
La tercera resignificación confronta con fuerza una aspiración que el sistema escolar ha convertido en mandato: la objetividad. Bloxham, O'Donovan y O'Shea (2016) demuestran, mediante un estudio que solicitó a veinticuatro académicos la calificación de los mismos cinco trabajos complejos, que el resultado evidenció una variación considerable —hasta el punto de que un mismo trabajo fue calificado como el mejor por un evaluador y como el peor por otro en nueve oportunidades distintas. Este hallazgo no es anecdótico: evidencia que la idea de una calificación única y correcta descansa sobre una ficción que el sistema educativo sostiene por conveniencia administrativa. Por tanto, la obsesión por la precisión numérica puede convertirse, paradójicamente, en una forma de deshonestidad evaluativa, porque disfraza de exactitud lo que en realidad es juicio profesional situado. Reconocer la subjetividad inherente al proceso y comprometernos con la calidad de ese juicio —con el diálogo, la argumentación y la retroalimentación constructiva— resulta más honesto y pedagógicamente más potente que continuar amparados en la falsa seguridad de los números. La honestidad supera a la ilusión de precisión.
La cuarta resignificación nos confronta con nuestra comprensión de la justicia evaluativa. Tendemos a identificar la equidad con la igualdad de procedimientos: los mismos instrumentos, las mismas condiciones, las mismas reglas para todos. Sin embargo, una evaluación justa no puede construirse sobre la premisa de que todos los sujetos comparten el mismo punto de partida, las mismas trayectorias ni los mismos capitales simbólicos. Someter a todos a un proceso idéntico puede ser, para algunos, profundamente inequitativo. Una justicia social más densa en el campo evaluativo se construye sobre la confianza, el reconocimiento de las diferencias y la responsabilidad compartida, creando las condiciones materiales, afectivas y pedagógicas para que cada sujeto pueda demostrar sus capacidades en lugar de ser procesado a través de un sistema rígido que homogeniza lo que es irreductiblemente diverso.
Es así que estas cuatro resignificaciones componen un programa de trabajo para quienes asumimos la evaluación no como un trámite institucional sino como un dispositivo de aprendizaje colectivo. Abandonar la metáfora judicial no es relativismo ni renuncia al rigor: es la condición de posibilidad para que la evaluación habilite mejores prácticas, más honestas, más situadas y más comprometidas con el derecho a aprender de todos los sujetos que habitan nuestras instituciones.
¿Qué evaluamos realmente cuando evaluamos? ¿Medimos el aprendizaje o medimos la adaptación al sistema? ¿Verificamos la comprensión o verificamos la obediencia al procedimiento? ¿Juzgamos al estudiante o examinamos nuestras propias decisiones de enseñanza? ¿Es la objetividad que perseguimos una herramienta o una coartada? ¿Construye la igualdad de procedimientos una escuela más justa, o más cómoda para quienes la diseñan? Cuando la evaluación habilita estas preguntas, deja de ser sentencia.
Se convierte en conversación.
Referencias:
Bloxham, Sue and Margaret Price. “External Examining: Fit for Purpose?” Studies in Higher Education 40, no. 2 (02/07; 2015/09, 2015): 195–211.
Cabrera, F. A. (2003). Evaluación de la formación. Síntesis. España.
Cómo citar este texto:
Kasem, H. E. (2026). Evaluación educativa: cuatro ideas que la resignifican como herramienta de aprendizaje colectivo. Recuperado de https://impulsoeducativo.ar/blog/evaluacion-educativa-herramienta-de-aprendizaje-colectivo