El director como enseñante: guía estratégica para el liderazgo curricular situado
Hay una imagen del liderazgo directivo que persiste con obstinada fuerza en la cultura escolar bonaerense: el director como administrador de documentos, verificador de planificaciones, árbitro de conflictos y guardián del orden institucional. Reconocemos esa imagen porque, en muchos casos, el sistema la ha reproducido durante décadas como si fuera la descripción exhaustiva del cargo. Sin embargo, esa imagen escamotea la dimensión más potente y más exigente del rol directivo: la dimensión pedagógica. El director no solo recibe planificaciones. Las enseña.
Es así como asumir el liderazgo curricular situado implica un giro conceptual profundo: abandonar la lógica de la supervisión como control y construir en su lugar la lógica de la enseñanza como desarrollo profesional colectivo. El director que asume este rol se convierte, en palabras precisas, en enseñante de docentes y arquitecto del desarrollo curricular de su institución.
El punto de partida de este giro es reconocer la obsolescencia del modelo de planificación que Tiramonti y otros autores asocian a la escuela "intramuros": la planificación sábana de los años noventa, concebida como documento burocrático impoluto, diseñado para el archivo administrativo y no para orientar la práctica real. La escuela que Dubet y Fernández Enguita describen como "extramuros" —con muros rotos, atravesada por demandas de salud, alimentación, violencia y diversidad cultural— exige una planificación radicalmente distinta: una hoja de ruta viva, marcada, tachada, anotada, que refleje las decisiones pedagógicas tomadas en contacto con la realidad y no la ilusión de un currículum inmune al contexto.
Desde esta perspectiva, la primera tarea del director como enseñante es guiar al equipo docente en la comprensión de esta diferencia. No se trata de exigir documentos más prolijos, sino de acompañar la construcción de documentos más honestos: planificaciones que expliciten la diversidad de trayectorias, que integren orgánicamente los ejes transversales —Educación Sexual Integral, Educación Ambiental, Convivencia—, que anticipen criterios de evaluación coherentes con lo enseñado y que prevean la continuidad pedagógica ante cualquier contingencia.
El desarrollo curricular que el director lidera no ocurre por decreto. Edelstein (2011) argumenta que toda construcción metodológica es un acto singularmente creativo donde el docente elabora un modo personal de intervención a partir del cruce de cuatro lógicas fundamentales: la lógica del contenido —que exige respetar la progresión epistemológica del saber que se enseña—, la producción existente en el campo disciplinar —que demanda actualización permanente—, la lógica de los sujetos —que obliga a comprender cómo el estudiante real se apropia del conocimiento— y la lógica del contexto —que ancla todo el proceso en el "aquí y ahora" de la comunidad específica. El director que lidera el desarrollo curricular situado debe conocer en profundidad estas cuatro lógicas para poder acompañar a sus docentes en el proceso de articularlas.
Este acompañamiento se organiza, en la práctica, a través de un ciclo de cinco fases. La primera es la sensibilización: la fase más crítica y la más frecuentemente subestimada. El director debe transformar la queja administrativa o la resistencia institucional en reconocimiento del problema pedagógico. Poner al equipo "en tarea" no es un acto de autoridad unilateral: es una maniobra política y pedagógica que requiere la pericia de quien sabe que, cuando un equipo docente comprende que una intervención pedagógica sólida mejora el aprendizaje, las tensiones organizativas comienzan a resolverse de manera natural. La segunda fase es la profundización teórica: brindar marcos conceptuales que habiliten el análisis crítico de las prácticas existentes. La tercera es la reconstrucción colectiva: diseñar colaborativamente propuestas de mejora. La cuarta es la implementación con seguimiento situado. Y la quinta es la evaluación con proyección, que cierra el ciclo volviendo a abrir la espiral.
El concepto de "participación periférica legítima" (Lave y Wenger, 1991) resulta aquí particularmente iluminador. En las comunidades de aprendizaje que el director construye deliberadamente, los docentes con menos experiencia aprenden de los saberes de sus pares más expertos, y ese intercambio expande la zona de desarrollo próximo institucional, elevando el piso profesional de toda la escuela. No hay programa de capacitación externa que reemplace este dispositivo cuando funciona.
En este marco, la preparación didáctica ocupa un lugar central en la supervisión pedagógica. Leinhardt (1989) enseña que una clase bien preparada didácticamente no deja el aprendizaje al azar: identifica y comunica claramente los objetivos, diseña trazadores que hacen visible la comprensión, usa ejemplos y analogías para dar carnadura a los conceptos abstractos, vincula el nuevo saber con el conocimiento previo de los estudiantes y prevé instancias de práctica reflexiva con retroalimentación informativa. El director que lidera el currículo supervisa que estas decisiones estén presentes en el trabajo docente —no como control, sino como enseñanza.
¿Qué ocurre en una institución cuando el director asume genuinamente este rol? ¿Cómo cambia la cultura institucional cuando la conversación pedagógica ocupa el espacio que antes ocupaba la queja o el papeleo? ¿Cuánto del potencial docente de un equipo permanece dormido a la espera de un líder que lo despierte desde la pedagogía? ¿Puede la planificación ser el dispositivo que transforme la relación entre el directivo y su equipo? Cuando el director enseña, la escuela aprende.
Todo empieza en esa decisión.
Referencias
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Paidós.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
Leinhardt, G. (1989). Math lessons: A contrast of novice and expert competence. Journal for Research in mathematics Education, 20(1), 52-75.
Cómo citar este texto:
Kasem, H. E. (2026). El director como enseñante: guía estratégica para el liderazgo curricular situado en la escuela. Recuperado de https://impulsoeducativo.ar/blog/director-ensenante-liderazgo-curricular-situado