¿Por qué los estudiantes olvidan al salir del examen? El problema del conocimiento frágil
Reconocemos la escena porque la hemos vivido de ambos lados del escritorio: estudiantes que demuestran durante una evaluación un dominio técnico impecable, capaces de reproducir definiciones, enumerar procedimientos y resolver ejercicios dentro del formato esperado, pero que parecen extraviar ese saber apenas cruzan la puerta del aula. El conocimiento que sirvió para aprobar no habita luego en la práctica profesional. No aparece cuando se necesita. No se transfiere.
Es así que este fenómeno no es una falla de memoria ni un problema de dedicación. Edith Litwin lo denominó "conocimiento frágil", y la denominación importa porque nombra con precisión lo que ocurre: un saber que se sostiene apenas mientras la situación lo demanda y se rompe ante el más mínimo cambio de contexto.
La raíz del problema se encuentra en cómo comprendemos la transferencia de aprendizaje. Pozo (1999) argumenta que gran parte de la enseñanza universitaria y del nivel superior se queda en lo que denomina "aprendizaje asociativo": un aprendizaje cuya recuperación depende exclusivamente de la similitud del contexto de adquisición con el de aplicación. Si el escenario cambia —y en el campo profesional siempre cambia— el conocimiento se rompe. La situación de examen es un contexto altamente artificial: condiciones controladas, tiempo delimitado, formato previsible. El campo profesional real es todo lo contrario.
El desafío pedagógico, entonces, es transitar hacia un aprendizaje constructivo que habilite lo que Perkins y Salomon (1989) denominaron la "vía alta" de la transferencia: la ruta donde el saber se organiza de forma explícita, se descontextualiza deliberadamente y se vuelve disponible para su aplicación flexible en situaciones nuevas, inciertas y complejas. No la vía baja —automática, dependiente del contexto— sino la vía alta: consciente, constructiva y estratégica.
Para que esa ruta se abra, la enseñanza debe activar intencionalmente cuatro procesos cognitivos fundamentales. El primero es la abstracción: la capacidad de descontextualizar un principio o patrón y representarlo de forma simbólica, general y transferible. El segundo es la atención plena, entendida como un estado de alerta profunda que habilita al estudiante a examinar señales situacionales y abandonar el procesamiento superficial. El tercero es la abstracción consciente: el momento en que el sujeto extrae el principio general y comprende simultáneamente la relación entre esa regla y las situaciones concretas de aplicación. Y el cuarto son las analogías y metáforas: los puentes cognitivos que permiten identificar similitudes estructurales entre problemas aparentemente distintos, facilitando el uso de soluciones conocidas en territorios nuevos.
Estos cuatro procesos no se activan solos. Requieren un diseño pedagógico que los convoque de manera intencional a lo largo de toda la secuencia de trabajo.
En el primer segmento —la exposición dialogada— el docente utiliza esquemas, organizadores conceptuales y analogías no como adornos ilustrativos sino como herramientas de descontextualización: modela activamente cómo se transfiere el saber, hace visible la estructura que subyace a los ejemplos particulares, invita al estudiante a parafrasear y a representar el conocimiento en diagramas propios. El estudiante, en este momento, no recibe información pasivamente: comienza a identificar patrones y a construir una base conceptual con la que luego trabajará.
En el segundo segmento —el trabajo grupal colaborativo— la clave es el foco de la consigna. Mientras que en la exposición el foco era la información, aquí la consigna debe orientarse hacia la argumentación: tareas que obliguen a sustentar posiciones, tomar decisiones estratégicas y justificar alternativas ante pares. La interacción entre compañeros es, precisamente, el disparador de la atención plena: al verse forzado a verbalizar su razonamiento y a contrastar ideas, el estudiante abandona el procesamiento superficial y asume un compromiso activo con la lógica de la tarea. Es decir, el conocimiento declarativo comienza a transformarse en conocimiento procedimental.
El tercer segmento —el intercambio docente-estudiante— es el más crítico y el más frecuentemente desperdiciado. No es una instancia de corrección: es una instancia de problematización. El docente debe evitar las consignas con resultados predecibles y orientarse a interrogar las producciones, a pedir que se expliciten las categorías de análisis utilizadas, a demandar el monitoreo de las propias estrategias. Es aquí donde se activan las operaciones de orden superior —evaluar, criticar, planear— y donde el conocimiento se vuelve estratégico. Kasem y Hayet (2024) denominan a este dispositivo "guion didáctico": una progresión lógica que va del andamiaje hacia la autonomía, garantizando que cada segmento de la clase construya sobre el anterior para habilitar lo que viene.
Desde esta perspectiva, la transferencia de aprendizaje no es un subproducto casual de una buena clase. Es el resultado de una arquitectura intencional que combina la abstracción consciente, la problematización sistemática y la autonomía progresiva. La consigna no es un accesorio: es la pieza estratégica que moviliza o clausura esa arquitectura. Una consigna orientada solo a la explicación o la recuperación limita al estudiante a niveles cognitivos iniciales. Una consigna que demanda argumentación, contraste, revisión y justificación habilita la vía alta.
¿Cuántas de nuestras consignas se parecen más al examen que al campo profesional? ¿Cuántas piden reproducción donde se necesita transferencia? ¿Cuántas clausuran la vía alta en el momento exacto en que podrían abrirla? ¿Cuántas confunden el conocimiento que supera el examen con el conocimiento que transforma la práctica? La misión de la institución educativa no es formar expertos en aprobar evaluaciones. Es formar profesionales capaces de expandir el conocimiento en situaciones inciertas.
El conocimiento frágil se rompe ante la incertidumbre. El conocimiento transferible la habita.
Referencias
Kasem, H. E. (2023). Las actividades de enseñanza proyectadas en la formación universitaria que habilitan procesos de transferencia de aprendizaje [Tesis de Maestría, FLACSO Argentina – Universidad Autónoma de Madrid].
Kasem, H. E. y Hayet, M. del C. (2024). El proceso de desarrollo profesional docente desde una perspectiva de saberes reflexivamente integrados. Ponencia presentada en el Congreso de la UNLP. Universidad Nacional de La Matanza.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Paidós.
Perkins, D. N., y Salomon, G. (1989). Are cognitive skills context-bound? Educational Researcher, 18(1), 16-25.
Pozo, I. (1999) Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial.
Cómo citar este texto:
Kasem, H. E. (2026). Conocimiento frágil: por qué los estudiantes olvidan al salir del examen y cómo diseñar para la transferencia https://impulsoeducativo.ar/blog/conocimiento-fragil-transferencia-aprendizaje