A partir de los planteos de formación desarrollados por la Universidad Pedagógica a solicitud de la Dirección Provincial de Educación Secundaria de la PBA, y en diálogo con una rica polifonía de autores y dirigentes educativos, es posible identificar algunas ideas clave para comprender la transformación que hoy atraviesa la escuela secundaria.
Podríamos debatir formatos y tiempos de implementación según las realidades locales —debates que seguramente llegarán—, pero lo que resulta difícil de discutir es la necesidad, tanto coyuntural como histórica, del cambio que se propone. ¿Por qué? Por varias razones, aunque las más importantes parecen ser tres: la reconfiguración del sujeto educativo del siglo XXI y, en particular, de la franja adolescente; los avances acelerados de lo que se denomina cuarta revolución industrial —inteligencia artificial, robótica, biotecnología y big data—; y, en estrecha relación con esto, la necesidad de una formación continua a lo largo de toda la vida. Todo ello refuerza el sentido de derecho que tienen todas las personas a una educación secundaria renovada, capaz de sostener los lineamientos de universalización que establecen las leyes educativas vigentes.
Históricamente, la escuela secundaria no fue pensada para todos. Nació como un embudo refinado: una institución diseñada por la matriz mitrista para seleccionar “dirigentes” y, por decantación, excluir a las mayorías. Durante décadas, su lógica interna fue la del filtro; el éxito de la escuela se medía por la calidad de quienes lograban permanecer dentro, no por el destino de quienes eran expulsados. Sin embargo, hoy asistimos a una metamorfosis profunda. En la provincia de Buenos Aires, el sistema ha comenzado a intervenir en los engranajes más estructurales de su funcionamiento para transformar ese viejo mandato selectivo en un derecho social efectivo. La obligatoriedad ya no mira el banco vacío con el dedo acusador apuntando a la familia: ahora señala al Palacio de Educación, exigiendo condiciones dignas para que nadie quede afuera.
La obligatoriedad no es un deber del alumno, es una deuda del Estado
El eje de la obligatoriedad ha rotado 180 grados. Como analizan Adriana Puiggrós y Mario Oporto, en el siglo XIX el peso de la ley recaía sobre los padres: si el niño no asistía, la sanción era familiar. Hoy, entender la educación como un derecho social implica invertir esa lógica. Es el Estado quien tiene la obligación de crear las condiciones para que el sistema pueda albergar la complejidad de la vida adolescente. No se trata de una concesión graciosa, sino de una densidad social acumulada por generaciones de docentes que, mucho antes de la ley de 2006, ya “iban a buscar a los pibes” porque entendían que el saber es soberanía.
“La ley de 2006 se mantiene porque hay una densidad social que la sostiene; hay un espíritu colectivo de incorporación de más educación a lo largo de la vida.” — Adriana Puiggrós
El fin de la repitencia como castigo disciplinario
Uno de los cambios más disruptivos es el cuestionamiento al viejo Régimen Académico. Mario Oporto suele recordar, con ironía pedagógica, que nunca supimos quién fue el “genio” que inventó la regla de las tres materias previas: esa frontera arbitraria que condenaba a un alumno a recursar todo un año por haber fallado en tres saberes específicos. Esa repitencia no era un espacio para aprender lo que no se sabía; era, lisa y llanamente, una medida disciplinaria.
El desafío actual, planteado por Gustavo Galli, consiste en romper con el “tiempo monocrónico” —la idea de que todos aprenden lo mismo al mismo ritmo— para abrazar tiempos plurales de aprendizaje. La “intensificación de la enseñanza” busca que el estudiante pueda detenerse en el conocimiento que le falta sin ser arrasado por el sistema.
Viejo modelo selectivo | Nuevo modelo de trayectorias |
Repitencia total como sanción | Intensificación de saberes específicos |
Evaluación como filtro de exclusión | Acompañamiento institucional |
Tiempo lineal e inflexible | Reconocimiento de tiempos plurales |
La autoridad ya no se impone, se construye
La nostalgia moralizante que pide “restaurar” la autoridad del pasado suele olvidar algo fundamental: la autoridad no es bronce ni madera, es una relación. Gabriel Brener y Perla Zelmanovich proponen desmitificar la jerarquía del miedo y pensar la conducción escolar desde una tríada que Zelmanovich articula con claridad: el encargo (lo que la sociedad nos pide), el rol (el lugar institucional que ocupamos) y la función (lo que efectivamente producimos). Conducir hoy es “autorizar”: ser autor de la propia palabra y, sobre todo, trabajar para que el otro —docente o estudiante— también lo sea. Es tenderle la mano a quien necesita levantarse, y tener la sabiduría de saber cuándo soltar.
“El rol ya no alcanza; calzarse el guardapolvo no basta para ser autoridad. La autoridad es una relación y una construcción con el otro.” — Perla Zelmanovich
La escuela como brújula en la “Biblioteca de Alejandría” digital
Es un mito que los jóvenes no leen. El problema es que habitan una enorme biblioteca digital sin índices ni mapas. Entre los algoritmos de TikTok y la proliferación de información falsa, el adolescente corre el riesgo de ser arrasado por la inmediatez y el conflicto afectivo. En ese escenario, el docente recupera una centralidad estratégica: no como proveedor de datos, sino como mediador hacia el pensamiento abstracto y crítico.
Como señala Rafael Gagliano, la escuela debe conferir distancia y autonomía. El pensamiento abstracto no es una abstracción vacía: es la herramienta que permite al joven no ser destruido por la aceleración tecnológica y ganar soberanía intelectual frente al caos de la información.
El director como conductor de un equipo colectivo
La imagen del director encerrado en su despacho, tomando decisiones en solitario, está definitivamente agotada. Tenti Fanfani y Gabriela Carnevale proponen la metáfora del director técnico: su valor no reside en cómo juega él, sino en cómo hace jugar a los demás. El directivo es el estratega que rompe la inercia del individualismo y construye un proyecto colectivo que trasciende el aula.
Un directivo democrático se distingue por tres capacidades centrales: la disposición al diálogo y la mediación, para que la palabra del otro tenga valor real; la construcción de equipos de trabajo, que supere el “cada maestrito con su librito” y forje una identidad institucional sólida; y la lectura del territorio, es decir, comprender quiénes son los jóvenes de hoy y qué demandas concretas plantea la comunidad donde la escuela está inserta.
El territorio no rodea a la escuela: la escuela es el territorio
Una escuela que se atrinchera detrás de sus muros para resistir la realidad del barrio está condenada al aislamiento. Ana Arias y Pablo Urquiza proponen pensar una escuela “porosa”, que se deje atravesar por su comunidad. El territorio no es solo un mapa de problemas —violencia, pobreza—; es un espacio cargado de significados donde la escuela también debe saber celebrar. La fiesta barrial, el aniversario del barrio, el logro comunitario son lazos sociales que merecen un lugar en la planificación escolar. Los Centros Socioeducativos Comunitarios no son márgenes del sistema, sino extensiones de la frontera escolar que salen a buscar a quienes se fueron para recordarles que el “nosotros” sigue vigente.
“La escuela es un espacio del bien común, un espacio del ‘nosotros’ frente a la invitación constante al individualismo.” — Pablo Urquiza
Hacia una pedagogía de la esperanza con los pies en la tierra
Como sostiene Alberto Sileoni, conducir la secundaria bonaerense hoy exige combinar rigor técnico con una profunda sensibilidad humanista. No alcanza con conocer la norma: hay que querer a los chicos y defender la verdad en una esfera pública donde esta parece haberse desvanecido. La transformación no es una utopía de escritorio, sino la tarea cotidiana de quienes deciden abrir una puerta cada vez que el sistema empuja a cerrarla.
Estamos construyendo una institución que ya no se conforma con evaluar el mérito de quienes llegan, sino que se hace responsable del destino de todos.
¿Estamos dispuestos a sostener la mirada de aquel a quien el sistema intentó expulsar, y autorizarlo a escribir, por fin, su propia historia?
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